Archived Blogs (copy)

Croeso i Flog CGA – 'Sôn'.

Mae'r blog yn gartref i ystod o sylwadau ynghylch materion addysg a materion proffesiynol, yr ydym yn gobeithio y byddant o ddiddordeb i chi. Barn yr awduron eu hunain ydyw ym mhob achos.

Os oes gennych unrhyw awgrymiadau neu syniadau ar gyfer 'Sôn', cysylltwch â Mae'r cyfeiriad e-bost hwn wedi'i warchod rhag robotiaid sbam. Rhaid i chi alluogi JavaScript i'w weld. 

Caroline DalyMae ymchwil gan athrawon wedi’i seilio ar ymrwymiad digyfaddawd i newid ymarfer mewn ystafelloedd dosbarth, sy’n cael ei ysgogi gan athrawon eu hunain. Yn seiliedig ar amlygu anghenion dysgwyr, mae athro-ymchwilwyr yn cyflwyno newid sy’n ceisio cynyddu mynediad at ddysgu yn eu hystafelloedd dosbarth ac yn casglu amrywiaeth o dystiolaeth i werthuso effeithiolrwydd y newid hwn yn feirniadol. Mae dadleuon cryf bod angen mwy o hyn – dyma oedd un o gasgliadau Ymchwiliad BERA-RSA (2014) i’r berthynas rhwng ymchwil ac addysg athrawon. Mae’n thema gref yn adroddiad Donaldson (2015) ar ddatblygu addysg athrawon yng Nghymru. Ond sut dylai ymchwil gan athrawon gael ei chynnal er mwyn cyflawni gwelliannau gwerth chweil mewn dysgu a gwneud cyfraniad arwyddocaol at ddatblygu athrawon? Sut gall athrawon osgoi syrthio i fagl prosiectau ymchwil hunangadarnhaol nad ydynt wir yn newid y ffordd y mae pethau eisoes yn cael eu gwneud mewn ysgolion?

Yn hollbwysig, mae angen i ymchwil gan athrawon fod yn hunanymwybodol iawn ac annog ymholi beirniadol ynglŷn ag ymarfer – mae hynny fel arfer yn golygu cyflwyno safbwynt allanol i’r ymchwil, un nad yw wedi’i gyfyngu gan arferion ysgol, cydbwysedd pŵer a’r drefn feunyddiol, ac sy’n gallu ysgogi athrawon i ofyn cwestiynau sylfaenol sy’n herio arferion presennol a gwrthod datrysiadau parod i broblemau cymhleth. Mae hyn yn golygu bod angen sefydlu agwedd agored o fewn y system ysgol ac ymhlith arweinwyr ysgol i’r syniad bod ymchwil gan athrawon yn aflonyddol yn y bôn. Mae wedi’i seilio ar ddiben moesol (Fullan, 2001) ac yn gwneud i athrawon wynebu eu credoau presennol ac ailystyried eu gwerthoedd – fe allai olygu herio’r ffordd y mae pethau’n cael eu gwneud mewn ffordd sylfaenol, yn hytrach na cheisio addasu dull addysgu llai nag effeithiol. Felly, mae angen cyd-destunau a rhwydweithiau cefnogol ar athrawon sy’n cynnal gwaith ymchwil i’w galluogi i ofyn cwestiynau dewr ohonynt eu hunain ac arferion cyffredinol ysgolion.

Dyma rai o’r heriau sydd wedi wynebu athrawon sy’n cynnal gwaith ymchwil yn rhan o radd Meistr mewn Ymarfer Addysgol (MYA) Llywodraeth Cymru, sef rhaglen Meistr achrededig mewn dysgu proffesiynol ar gyfer athrawon newydd yng Nghymru. Mae’r angen am safbwyntiau allanol wedi cael ei gynnwys yn y rhaglen hon. Mae athrawon yn defnyddio gwaith ymchwil presennol i’w helpu i ddatblygu pwyslais perthnasol ar gyfer cynnal eu hymholiadau eu hunain yn yr ystafell ddosbarth. Ategir y broses gan rwydwaith proffesiynol o ‘fentoriaid allanol’ sy’n cyflawni rôl allweddol wrth gefnogi athrawon i ofyn cwestiynau y mae’n werth ymchwilio iddynt, herio’r drefn ‘arferol’ a darparu cyfleoedd i athrawon gynnal gwaith ymchwil pwrpasol (ac aflonyddol). Dyma rai cwestiynau sylfaenol i athrawon wrth ddewis pwnc i ymchwilio iddo:

A yw’r gwaith ymchwil hwn yn cynyddu cynhwysiant yn fy ystafell ddosbarth/ maes cwricwlwm/ ysgol?

A yw’r gwaith ymchwil hwn yn cynyddu fy ngwybodaeth am sut i addysgu’n fwy effeithiol?

A yw’r gwaith ymchwil hwn yn cynyddu fy ngallu i ddatblygu’r cwricwlwm i bawb?

A yw’r gwaith ymchwil hwn yn cael ei gynnal gyda’r dysgwyr?

A yw hyn yn foesegol?

Fodd bynnag, fe all fod yn anodd i athrawon amlygu cwestiynau gwerth chweil i ymchwilio iddynt. Gadewch i ni dybio bod athro wedi amlygu problem sy’n atal dysgu effeithiol – dyma un nodweddiadol: ‘Sut gallaf wella ymddygiad disgyblion sy’n tarfu fwyfwy ar eraill yn fy nosbarth celf Cyfnod Allweddol 4 ac sy’n gwyro oddi wrth y dasg yn aml?’ Gallai datrysiad uniongyrchol fod ar gael ‘i ymchwilio iddo’: ‘Creu cynllun gwobrau newydd yn seiliedig ar atgyfnerthu gwelliannau cadarnhaol mewn ymddygiad. Defnyddio’r cynllun i fesur effaith’. Byddai gan yr athro a’r ysgol ddiddordeb mawr mewn cynllun o’r fath petai’n gweithio, yn naturiol. Mae gwella ymddygiad yn flaenoriaeth i lawer o ysgolion, ac yn cael ei amlygu’n aml gan Estyn fel maes i’w ddatblygu. Ond y perygl gyda’r gwaith ymchwil arfaethedig yw ei fod wedi’i seilio ar ddull sy’n ‘canolbwyntio ar ddatrysiad’ i ymdrin â mater cymhleth iawn a bod y cwestiwn wedi canolbwyntio ar ‘gywiro’ disgyblion. Mae perygl y bydd newidiadau a gynllunnir yn canolbwyntio’n bennaf ar ddadansoddi diffygion disgyblion, ac y bydd addasu ymddygiad yn dod yn nod i’r gwaith ymchwil, wedi’i wahanu oddi wrth ddatblygu ymarfer. Yn lle hynny, gallai cwestiwn gwerth chweil ganolbwyntio ar ymholiad dwfn ynglŷn â sut mae’r disgyblion yn dysgu’r pwnc ac yn profi celf. Gallai’r athro-ymchwilydd ddechrau trwy ystyried sawl cwestiwn sy’n herio trefniadaeth bresennol dysgu yn y dosbarth, fel ‘Beth ydw i’n ei wybod mewn gwirionedd am ddiddordebau a phrofiadau fy nisgyblion?’, ‘Ym mha ffyrdd y gellir cydnabod bod fy nisgyblion yn ‘arbenigol’ eisoes, mewn ffyrdd sy’n gallu llywio gwersi celf?’, ‘Sut gallaf gael gwybod mwy am y pethau hyn?’, ‘Sut gallaf ddatblygu pwnc celf newydd/ ymagwedd newydd at gelf yn seiliedig ar yr hyn a ganfyddaf?’, ‘Ym mha ffyrdd eraill y gellir addysgu’r pwnc hwn/ y gyfres hon o sgiliau?’, ‘Sut gallaf gynyddu’r her?’, ‘A allaf newid fy arddull a arweinir gan yr athro?’ Mewn geiriau eraill, mae ymchwil gan athrawon yn ymwneud â’r athro fel dysgwr ac yn effeithio ar y gwerthoedd a’r ddealltwriaeth sy’n sail i’w addysgu. Yn ôl John Hattie:

...mae’r effeithiau mwyaf ar ddysgu myfyrwyr yn digwydd pan fydd athrawon eu hunain yn dysgu’r hyn maen nhw’n ei addysgu. (Hattie, 2009, 22)

Mae angen i ymchwil gan athrawon edrych yn feirniadol ar i ba raddau y mae arferion presennol yn cefnogi mynediad, tegwch a chynhwysiant i bob disgybl. Nid yw cwestiynau gwael yn gwneud mwy na chrafu wyneb y ffyrdd y mae pethau’n cael eu gwneud mewn rhai ystafelloedd dosbarth ac ysgolion, pethau y mae angen iddynt newid yn fwy sylfaenol i alluogi mwy o ddisgyblion i lwyddo. Ar ei waethaf, nid yw’r cwestiynau pwysig byth yn cael eu gofyn, oherwydd bod ‘datrysiad’ posibl ar gael sy’n haws ei fesur a’i weithredu yn y drefn arferol. Fe all fod yn anodd iawn gwrthsefyll y demtasiwn i fynd ati i ‘brofi’ bod datrysiad sydd ar gael yn rhwydd yn gweithio. Gall ysgolion fod yn anoddefgar tuag at ansicrwydd ynglŷn â chanlyniadau a’r amser y mae’n ei gymryd i weithredu newid dwfn ac arwyddocaol i ddysgu ac addysgu. Dyna pam mae safbwyntiau allanol mor bwysig mewn ymchwil gan athrawon, p’un a ddeuant o bartneriaid prifysgol, mentoriaid, neu drwy rwydweithiau cymheiriaid o athrawon sy’n cynnal ymholiadau tebyg. Beth amser yn ôl, ysgrifennodd Peter Strauss (1995) yn ei fyfyrdodau enwog ar ddod yn athro-ymchwilydd, nad oedd unrhyw ‘atebion rhwydd’. Mae’r angen i geisio atebion i gyfyng-gyngor athrawon wedi dod yn fwy dybryd erbyn hyn, mewn cyd-destunau lle mae llawer yn y fantol ac mae perfformiad disgyblion, athrawon ac ysgolion yn destun craffu manwl. Ond nid oes atebion parod i gwestiynau gwerth chweil, mewn gwirionedd. Gallent arwain at ganfyddiadau annisgwyl (ac anghyfforddus). Y gobaith yw y byddant yn ysgogi ffyrdd newydd o edrych ar fater ac yn cychwyn trafodaethau â chydweithwyr ynglŷn â’r pwnc. Byddant yn helpu i sicrhau bod gwaith ymchwil gan athrawon yn cael ei wneud gyda’r dysgwyr, nid iddynt. Ni fyddant yn ceisio cywiro disgyblion, ond yn hytrach ddatblygu athrawon.

Felly, mae’n bwysig deall o’r cychwyn ddibenion aflonyddol ymchwil gan athrawon a datblygu cwestiynau sy’n ymwneud â sut mae disgyblion yn dysgu, yr angen i gyfoethogi’r cwricwlwm ac ymestyn cynhwysiant. Mae rhaglen fel MYA wedi buddsoddi cryn dipyn o amser mewn archwilio hyn gyda’r cyfranogwyr, ond gall hyn fod yn heriol mewn cyd-destunau lle nad yw mynediad at safbwyntiau allanol yn rhan o’r broses ddysgu i athrawon. Mae hyn yn rhywbeth i’w ystyried yn y cyd-destun ôl-MYA yng Nghymru. Er mwyn i athrawon ddod yn ddysgwyr yr hyn maen nhw’n ei addysgu, mae angen iddynt gael mynediad at leisiau allanol, deialog feirniadol ynglŷn â’u hymarfer, amser a lle i gymryd risgiau a gwrando’n astud ar eu disgyblion. A hynny dim ond er mwyn datblygu cwestiynau gwerth chweil i ddechrau arni...

BERA - RSA (2014) Research and the Teaching Profession. Building the capacity for a self-improving education system Llundain: BERA - RSA https://www.bera.ac.uk/project/research-and-teacher-education

Donaldson, G. (2015) Dyfodol Llwyddiannus: Adolygiad Annibynnol o’r Cwricwlwm a’r Trefniadau Asesu yng Nghymru Caerdydd: Llywodraeth Cymru http://gov.wales/topics/educationandskills/schoolshome/curriculum-for-wales-curriculum-for-life/why-we-are-changing/successful-futures/?lang=en

Fullan M. (2001) Leading in a Culture of Change San Francisco: Jossey-Bass.

Hattie, J. (2009) Hattie, J. (2009) Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Llundain: Routledge

Strauss, P. (1995) ‘No Easy Answers: the dilemmas and challenges of teacher research’ Educational Action Research 3(1) 29-40

Mae Dr Caroline Daly yn Athro Gwadd er Anrhydedd ym Mhrifysgol Caerdydd lle mae hi’n Gydgyfarwyddwr y radd Meistr mewn Ymarfer Addysgol. Mae hi’n Ddarllenydd mewn Addysg yn Sefydliad Addysg Coleg Prifysgol Llundain ac yn Gydgyfarwyddwr ar gyfer Addysg Gychwynnol Athrawon.

Cwcis

Mae gwefan CGA yn defnyddio cwcis. Drwy barhau i bori ein gwefan, rydych yn cytuno i’n defnydd o gwcis. Am fwy o fanylion am gwcis a sut i’w rheoli, yna darllenwch ein polisi preifatrwydd.